Τα παιδιά μελετούν, αλλά δεν κατανοούν

Tης Βασιλικής Χρυσοστομίδου

«Πολλές φορές διαβάζω και δεν καταλαβαίνω, όχι μόνο τους αρχαίους αλλά και αυτούς που είναι κάτι σαν… αρχαίοι – Καβάφη, Παπαδιαμάντη» (Ελευθερία, Γ΄ Λυκείου). «Oταν τα κείμενα είναι αρχαία με νέα ελληνικά μαζί, μου φαίνονται πολύ περίεργα. Δυσκολεύομαι να καταλάβω, θέλει πολλή ανάλυση. Θυμάμαι τον “Κρητικό” (σ.σ. Διον. Σολωμός), είδα κι έπαθα να βγάλω άκρη. Εκτός σχολείου, δε μ’ αρέσει να διαβάζω». (Βασίλης, Γ΄ Λυκείου). «Εξαιρώντας τα μαθήματα που μ’ ενδιαφέρουν για τις Πανελλήνιες, θα χρειαστώ περισσότερο χρόνο να κατανοήσω ένα κείμενο». (Δημήτρης, Β΄ Λυκείου).«Δυσκολεύομαι να γράψω. Δεν έχω ιδέες ή όταν έχω, δεν μπορώ να τις αναπτύξω. Εκθεση, πάω φροντιστήριο, μαθαίνω “πακέτα λέξεων”, τα γράφω. Αλλα βιβλία, ποτέ – μόνο Χάρυ Πόττερ παλιότερα. Προτιμώ ταινίες». (Σταύρος, Β΄ Λυκείου).

«Καταλαβαίνουν τα παιδιά όταν μελετούν;», το ερώτημα που θέσαμε σε εκπαιδευτικούς:

«Οχι! Κατηγορηματικά όχι!», θα πει χωρίς δεύτερη σκέψη η κ. Ευαγγελία Ρίζου, φιλόλογος και λυκειάρχης. Την άποψή της συμμερίζονται οι συνάδελφοί της φιλόλογοι, κ. Καίτη Σερέτη και Ευγενία Λέκκα, με πολυετή εμπειρία στις τρεις τάξεις του λυκείου. «Αρνητικά μπροστά στο συνεχές κείμενο τα παιδιά μας. Βαριούνται και φοβούνται. Η λεξιπενία ιδιαίτερα αισθητή, ενώ πρόβλημα υπάρχει τόσο στην κατανόηση, όσο και στις γνώσεις και την ορθογραφία», «χαρτογραφεί» την κατάσταση η λυκειάρχης. «Ο,τι έχει ιδιώματα ή πιο “υψηλό” λόγο το απορρίπτουν. Τους έδωσα τη “Χωματερή της Πληροφόρησης” του Γιανναρά για επεξεργασία και περίληψη στο σπίτι. Μόνο πέντε παιδιά το έφεραν. Για τους υπόλοιπους, εξαιρετικά δύσκολο. Οσο για “μαργαριτάρια”; Δεν τα προλαβαίνω. “Ο ήλιος βασιλεύει”, διαβάσαμε. “Τι ώρα της μέρας είναι”; ρωτάω. “Μεσημέρι”, “Γιατί;”, “Επειδή ο ήλιος είναι ψηλά, σα βασιλιάς”, η απάντηση μαθητών λυκείου!», σταχυολογεί στιγμιότυπα η κ. Σερέτη.

«Το επίπεδο εγγραμματισμού διαρκώς πέφτει στην Ελλάδα», σχολιάζει η κ. Λέκκα. «Οι ίδιοι κατεβάσαμε τον πήχυ, απολαμβάνουμε την παιδεία που θέλουμε. Δεν ζητάμε πλέον δοκίμια από τα παιδιά, περιοριζόμαστε σε “πρακτικά” κείμενα, όπως επιστολές». «Η ανεπάρκεια στον λόγο δεν αποτελεί δική μας αποκλειστικότητα», προσθέτει η κ. Σερέτη: «Στο βιβλίο της Νατάσας Μπολονή “Τα χαμένα παιδιά” περιγράφεται αντίστοιχη κατάσταση στα δημόσια γαλλικά σχολεία, όπου μάλιστα καταργήθηκε η συγγραφή δοκιμίου, εξαιτίας της δυσκολίας των παιδιών να ανταποκριθούν».

Τι φταίει

Πού αποδίδουν οι ειδικοί το πρόβλημα; «Ισως φταίει η εικόνα, στην οποία έχουν εθιστεί τα παιδιά μας», αποφαίνεται η λυκειάρχης. «Εξοικειωμένα με το επιφανειακό, το Διαδίκτυο καθώς και τα greekglish, τον γρήγορο ρυθμό ζωής, αδυνατούν να επεξεργαστούν ένα κείμενο, να αποκωδικοποιήσουν τα μηνύματα. Επιπλέον, δεν είναι μυημένα στη λογοτεχνία – συνήθως το ίδιο το περιβάλλον τους δεν ευνοεί τη φιλαναγνωσία». «Ούτε εφημερίδα δεν διαβάζουν τα παιδιά μας, πράγμα που αποτυπώνεται και στο γράψιμό τους», ομονοεί η κ. Λέκκα. «Το πρόβλημα επιδεινώνεται από τον μεγάλο όγκο της ύλης, ο οποίος είναι αντιστρόφως ανάλογος με τον διαθέσιμο χρόνο. Αποτέλεσμα; Οι μαθητές να προσπερνούν τα κείμενα. Η αφομοίωση και η απομνημόνευση είναι οι δύο αντίπαλες δυνάμεις, με τη δεύτερη να υπερισχύει. Η αγωγή του μαθητή, που αποτελεί τον κατ’ εξοχήν ρόλο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, παραγκωνίζεται. Οι διάφοροι πειραματισμοί στην εκπαίδευση, η απουσία συνέχειας, ευθύνονται εξίσου για τη φθίνουσα πορεία του εγγραμματισμού».

Σύμφωνα με την κ. Ρίζου, «ο καθηγητής πρέπει να δώσει κίνητρα στα παιδιά να αγαπήσουν τον λόγο, να τα μυήσει στο μεγαλείο της ελληνικής γλώσσας. Στη συνηθισμένη απορία τους “γιατί μαθαίνουμε αρχαία αφού δεν τα χρησιμοποιούμε;”, οφείλει να εστιάσει στο γεγονός ότι τη γλώσσα, εκτός της συγχρονικής της διάστασης, πρέπει να την κατακτάς στη διαχρονική της πορεία. Αντίθετα, μπαίνει σήμερα ο φιλόλογος, διδάσκει ένα “λύω” και τέλος. Δυστυχώς, έχουμε γίνει γρανάζια ενός μηχανισμού χωρίς ουσία, με απόλυτο προσανατολισμό τις Πανελλαδικές, ένα μάθημα που γίνεται διεκπεραιωτικά, ενώ τα ίδια τα παιδιά μετατρέπονται σε άλογα κούρσας».

Ο ρόλος του σχολείου, αλλά και των γονέων

«Οχι μόνο όταν διαβάζουν Παπαδιαμάντη αλλά και όταν μελετούν ένα κεφάλαιο Φυσικών Επιστημών, Ιστορίας ή Γεωγραφίας, τα σημερινά παιδιά συχνά αντιμετωπίζουν τον σχολικό λόγο σαν «ξένη γλώσσα"», επισημαίνει ο κ. Ηλίας Ματσαγγούρας, καθηγητής Διδακτικής στο Πανεπιστήμιο Αθηνών.

«Η ικανότητα του μαθητή να διαβάζει, να κατανοεί και να συνθέτει κείμενα διαφορετικού είδους, η έννοια δηλαδή του εγγραμματισμού στη σχολική κοινότητα, δεν έχει κατακτηθεί από την πλειοψηφία των παιδιών. Αυτό δεν είναι μόνο απόρροια του δύσκολου λεξιλογίου αλλά και της εσωτερικής δομής και διάρθρωσης του κειμένου». Γιατί; «Οσο απομακρυνόμαστε από τον αφηγηματικό λόγο και εισάγεται στα σχολικά εγχειρίδια ο επιστημονικός –έστω απλοποιημένος– δυσχεραίνει η προσπάθεια προσπέλασης. Τα παιδιά μας δεν υστερούν σε νοημοσύνη. Καλούνται όμως να διαχειριστούν την ύλη βιβλίων, κατά κανόνα ένα με δύο χρόνια πάνω από την ηλικία του μέσου μαθητή ενώ ο διαθέσιμος χρόνος αποτελεί πλέον αγαθό σε ανεπάρκεια. Αντί για την κάλυψη της ύλης, ας εστιάσουμε στην ικανότητα του παιδιού να κατανοεί τις ερωτήσεις, να δίνει απαντήσεις, αλλά και να διατυπώνει το ίδιο ερωτήσεις. Να επεξεργάζεται με αυτονομία τα δεδομένα του, να αντιλαμβάνεται τις μεταξύ τους σχέσεις. Η σταδιακή προσαρμογή του μαθητή σε όσο γίνεται περισσότερα και διαφορετικών ειδών κείμενα, μέσα από μία διαδρομή διαβαθμισμένης δυσκολίας και σύγχρονης διδακτικής προσέγγισης, υποστηρίζει τον στόχο».

Σε ό,τι αφορά τους εκπαιδευτικούς, ο κ. Ματσαγγούρας επισημαίνει: «Ενώ το να κατέχουν το αντικείμενο των σπουδών τους είναι προϋπόθεση εκ των ων ουκ άνευ, από μόνη της δεν φτάνει. Αποτέλεσμα, όταν αποφοιτούν, να μην είναι έτοιμοι να διδάξουν. Απαραίτητη λοιπόν εδώ η βελτίωση καθώς και η συνεχής επιμόρφωσή τους αργότερα». Επιπλέον, ο μέχρι τώρα «πυροσβεστικός» ρόλος αντιμετώπισης των προβλημάτων πρέπει να εγκαταλειφθεί. «Αναγκαίος ο μεσο- και μακροπρόθεσμος προγραμματισμός, εγγύηση για συνοχή και συνέχεια στο βάθος όλης της σχολικής ζωής, επιτρέποντας παράλληλα πειραματισμούς, στο πλαίσιο των προκλήσεων της κάθε εποχής».

Ο ρόλος των γονέων

Την προαγωγή της γνώσης οφείλουν να υποστηρίξουν και οι γονείς. Πώς; «Μιλώντας από την αρχή στο παιδί επεξηγηματικά, ερμηνευτικά και σχολιαστικά, όχι μόνο καθοδηγητικά. Εμπλεκόμενοι στην εκπαιδευτική διαδικασία. Εκθέτοντάς το σε προσλαμβάνουσες, ανάλογες με την ηλικία του».

http://www.kathimerini.gr/   (23/02/2013)

Η Επαγγελματική Εξουθένωση των Εκπαιδευτικών στην Ειδική Αγωγή

  Η Επαγγελματική Εξουθένωση των Εκπαιδευτικών 

στην Ειδική Αγωγή

Αλέξανδρος-Σταμάτιος Αντωνίου

Θεοδώρα Αναγνωστοπούλου 

Ανδρονίκη Γάκη

 

Το παρόν κεφάλαιο έχει ως στόχο να παρουσιάσει την επαγγελματική εξουθένωση των εκπαιδευτικών που εργάζονται στην ειδική εκπαίδευση. Υποστηρίζεται ότι η ειδική αγωγή αποτελεί μια ιδιαίτερη μορφή εκπαίδευσης, τόσο για το ίδιο το παιδί, όσο και για τον εκπαιδευτικό. Και μόνο οι διαφορετικές συνθήκες διδασκαλίας και η προσαρμοσμένη παροχή του εκπαιδευτικού έργου είναι στοιχεία που συνηγορούν σε μια προσανατολισμένη σε άλλους σκοπούς, μέσα και μεθόδους εκπαίδευση (Πολυχρονοπούλου, 1995 Δράκος, 2002). Ως αποτέλεσμα, απαιτείται επιπρόσθετη προσπάθεια εκ μέρους του εκπαιδευτικού, με άμεση επίπτωση συχνά τη συναισθηματική του φόρτιση και σωματική του εξάντληση, που πολλές φορές εγγίζει τα όρια της εξουθένωσης. Η παρουσίαση περιλαμβάνει τέσσερα μέρη. Συγκεκριμένα: 

     Στο α΄ μέρος, παρουσιάζονται γενικά τα χαρακτηριστικά του στρες και της επαγγελματικής εξουθένωσης καθώς και οι διαστάσεις της.

       Στο β΄ μέρος, γίνεται μνεία στο χώρο της ειδικής αγωγής. Αρχικά, προσδιορίζονται τα άτομα που χρήζουν ειδική αγωγή, αναφέρονται τα διαθέσιμα εκπαιδευτικά πλαίσια, η κατάρτιση των εκπαιδευτικών που εργάζονται σε αυτές και επιπρόσθετα οι ιδιαίτερες αρμοδιότητές τους. Εν συνεχεία, διερευνώνται οι προσδοκίες και οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών, καθώς και οι παράγοντες που τις επηρεάζουν. 

      Στο γ΄ μέρος, επιχειρείται μια αναζήτηση των αιτίων που οδηγούν τους εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής στη διάψευση των προσδοκιών τους, τη ματαίωση και κατά συνέπεια στην επαγγελματική εξουθένωση.

    Τέλος, στο δ΄ μέρος, εκτίθενται πιθανά μέτρα πρόληψης και παρέμβασης, αλλά και να αντιμετωπίσουν την επαγγελματική εξουθένωση των εκπαιδευτικών και ταυτόχρονα στρατηγικές αντιμετώπισης του εργασιακού στρες.

 

ΣΤΡΕΣ: Προσωπική Ανάπτυξη & Ευημερία

Η Επαγγελματική Εξουθένωση των Εκπαιδευτικών στην Ειδική Αγωγή

Αλέξανδρος-Σταμάτιος Αντωνίου, Θεοδώρα Αναγνωστοπούλου & Ανδρονίκη Γάκη

Το παρόν κεφάλαιο έχει ως στόχο να παρουσιάσει την επαγγελματική εξουθένωση των εκπαιδευτικών που εργάζονται στην ειδική εκπαίδευση. Υποστηρίζεται ότι η ειδική αγωγή αποτελεί μια ιδιαίτερη μορφή εκπαίδευσης, τόσο για το ίδιο το παιδί, όσο και για τον εκπαιδευτικό. Και μόνο οι διαφορετικές συνθήκες διδασκαλίας και η προσαρμοσμένη παροχή του εκπαιδευτικού έργου είναι στοιχεία που συνηγορούν σε μια προσανατολισμένη σε άλλους σκοπούς, μέσα και μεθόδους εκπαίδευση (Πολυχρονοπούλου, 1995  Δράκος, 2002). Ως αποτέλεσμα, απαιτείται επιπρόσθετη προσπάθεια εκ μέρους του εκπαιδευτικού, με άμεση επίπτωση συχνά τη συναισθηματική του φόρτιση και σωματική του εξάντληση, που πολλές φορές εγγίζει τα όρια της εξουθένωσης. Η παρουσίαση περιλαμβάνει τέσσερα μέρη. Συγκεκριμένα: 

            Στο α΄ μέρος, παρουσιάζονται γενικά τα χαρακτηριστικά του στρες και της επαγγελματικής εξουθένωσης καθώς και οι διαστάσεις της.

            Στο β΄ μέρος, γίνεται μνεία στο χώρο της ειδικής αγωγής. Αρχικά, προσδιορίζονται τα άτομα που χρήζουν ειδική αγωγή, αναφέρονται τα διαθέσιμα εκπαιδευτικά πλαίσια, η κατάρτιση των εκπαιδευτικών που εργάζονται σε αυτές και επιπρόσθετα οι ιδιαίτερες αρμοδιότητές τους. Εν συνεχεία, διερευνώνται οι προσδοκίες και οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών, καθώς και οι παράγοντες που τις επηρεάζουν. 

            Στο γ΄ μέρος, επιχειρείται μια αναζήτηση των αιτίων που οδηγούν τους εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής στη διάψευση των προσδοκιών τους, τη ματαίωση και κατά συνέπεια στην επαγγελματική εξουθένωση.

            Τέλος, στο δ΄ μέρος, εκτίθενται πιθανά μέτρα πρόληψης και παρέμβασης, αλλά και να αντιμετωπίσουν την επαγγελματική εξουθένωση των εκπαιδευτικών και ταυτόχρονα στρατηγικές αντιμετώπισης του εργασιακού στρες.

Οι προκλήσεις των εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής

 Είναι ευρέως γνωστό ότι οι εκπαιδευτικοί που απασχολούνται στην ειδική εκπαίδευση είναι επιφορτισμένοι με επιπρόσθετες αρμοδιότητες και ευθύνες λόγω των ιδιαίτερων αναγκών των μαθητών. Παρατηρείται πως:

• Είναι αναγκαία η αναλυτική και συστηματική διερεύνηση της φύσης του προβλήματος. Πολλές φορές οι εκπαιδευτικοί λαμβάνουν μέρος ή κάνουν οι ίδιοι τη διάγνωση της προβληματικής συμπεριφοράς και είναι εκείνοι που ενημερώνουν τους γονείς ή παραπέμπουν τα παιδιά στο διαγνωστικό κέντρο, στην ιατροψυχολογική ή ιατροπαιδαγωγική ομάδα (Πολυχρονοπούλου-Ζαχαρογεώργα, 1995  Δράκος, 2002  Obeng, 2007). Ιδιαίτερα δύσκολη είναι η θέση τους όταν προσπαθούν να πείσουν τους γονείς να μεταβούν σε κάποιον ειδικό ή σε κάποιο διαγνωστικό κέντρο (Obeng, 2007).
• Αρκετά συχνά αναλαμβάνουν το ρόλο του «αξιολογητή» των ειδικών αναγκών, καθώς είναι οι μοναδικοί υπεύθυνοι για τη συγκέντρωση πληροφοριών αναφορικά με τις δυνατότητες του παιδιού, τον τρόπο που μαθαίνει, τι ακριβώς έχει μάθει, πού ακριβώς έχει αποτύχει σε σχέση με την ηλικία του και το επίπεδο των ικανοτήτων του (Πολυχρονοπούλου- Ζαχαρογεώργα, 1995  Δράκος, 2002). Ο ρόλος τους, λοιπόν, είναι ιδιαίτερα σημαντικός στην άμεση αναγνώριση των μαθησιακών δυσκολιών κυρίως (Σιδηροπούλου-Δημακάκου, 1999).
• Καταρτίζουν οι ίδιοι θεραπευτικά-εκπαιδευτικά προγράμματα και προβαίνουν σε διαρκή τροποποίηση των στόχων, τεχνικών και μεθόδων διδασκαλίας, ώστε να ανταποκριθούν στις ανάγκες της εξατομικευμένης παρέμβασης  (Πολυχρονοπούλου-Ζαχαρογεώργα, 1995  Brownell, 1997  Olivier, & Williams, 2005). Η κάθε διαδικασία αποκτά στην πράξη εξατομικευμένο χαρακτήρα, γεγονός που δηλώνει ότι από κάθε ιδιαίτερη περίπτωση πηγάζουν διαφορετικές προκλήσεις – απαιτήσεις και συγχρόνως καθίσταται αδύνατη η γενίκευση της αντιμετώπισης του προβλήματος με την εφαρμογή της ίδια στρατηγικής σε όλες τις περιπτώσεις (Δράκος, 2002). Ως αποτέλεσμα, ο εκπαιδευτικός είναι αναγκαίο να είναι γνώστης των ικανοτήτων κάθε μαθητή χωριστά και των συνθηκών, κάτω από τις οποίες μαθαίνει καλύτερα (Olivier, & Williams, 2005). Αξιοσημείωτο είναι πως το αναλυτικό πρόγραμμα της ειδικής αγωγής παρέχει μόνο τις κατευθυντήριες γραμμές για την κατάρτιση αυτών των προγραμμάτων  (Μανούκα, 2005).
• Μέσα στα πλαίσια αυτά υιοθετούν και δημιουργούν υλικά και μέσα που ταιριάζουν στις ιδιαίτερες ανάγκες κάθε μαθητή (Πολυχρονοπούλου - Ζαχαρογεώργα, 1995  Δράκος, 2002).
• Αξιολογούν και ενδυναμώνουν διαρκώς την πνευματική και συναισθηματική ανάπτυξη των μαθητών, ενώ παράλληλα συμβάλλουν στην κοινωνική τους προσαρμογή (Πολυχρονοπούλου - Ζαχαρογεώργα, 1995  Μανούκα, 2005). Ταυτόχρονα, τους βοηθούν να βιώσουν τη χαρά της δημιουργίας και της αισθητικής απόλαυσης και να μάθουν να διαχειρίζονται ορθά τον ελεύθερο χρόνο τους (Μανούκα, 2005).
• Αναλαμβάνουν το δύσκολο έργο της πληροφόρησης και της υποστήριξης των γονέων (Στασινός, 1999  Γενά, 2002  Δράκος, 2002), οι οποίοι συχνά υπερπροστατεύουν το παιδί (Σιδηροπούλου-Δημακάκου, 1999) αμφισβητούν το έργο του εκπαιδευτικού και μεταθέτουν το θυμό και την απογοήτευσή τους στο πρόσωπό του (Γενά, 2002  Μανούκα, 2005). Για το λόγο αυτό καλούνται να έχουν σωστή και έγκαιρη ενημέρωση για τα διαθέσιμα προγράμματα εκπαίδευσης, υποστήριξης και αποκατάστασης (Πολυχρονοπούλου-Ζαχαρογεώργα, 1995).

          Εν κατακλείδι, ο εκπαιδευτικός καλείται να παρέμβει προληπτικά, διαγνωστικά και με την εκπαιδευτική διαδικασία, παρακολουθώντας τόσο την εξελικτική-αναπτυξιακή και μαθησιακή πορεία του μαθητή όσο και την επαγγελματική κατάρτιση, τον επαγγελματικό προσανατολισμό και τη δυνατότητα επανεκπαίδευσής του (Δελλασούδας, 2003).

            Στα πλαίσια όμως της προσπάθειάς τους, συχνά τον βασανίζουν ερωτήματα, όπως «Τι συμβαίνει με αυτό το παιδί;», «Γιατί δεν μπορεί να μάθει αυτά που του διδάσκω;», «Μήπως κάνω κάποιο λάθος;», «Τι άλλο θα έπρεπε να κάνω;», «Γιατί είναι απαραίτητο να μάθει ό,τι θα διδαχθούν τα υπόλοιπα παιδιά;», «Γιατί δεν πρόκειται να απολαύσει τους καρπούς των προσπαθειών και των κόπων του;» (Πολυχρονοπούλου-Ζαχαρογεώργα, 1995).

Βιβλιογραφική Πηγή: 

Αντωνίου, Α.-Σ., Αναγνωστοπούλου, Θ., & Γάκη, Α, (2009). Επαγγελματική Εξουθένωση Εκπαιδευτικών Ειδικής Αγωγής. Κεφάλαιο Βιβλίου υπό δημοσίευση. 

Η Συμβουλευτική Ψυχολογία στην Ειδική Αγωγή: Η Επαγγελματική Εξουθένωση των Εκπαιδευτικών Ειδικής Αγωγής

3ο Πανελλήνιο Συνέδριο Συμβουλευτικής Ψυχολογίας

"Συμβουλευτική Ψυχολογία: Εφαρμογές - Προκλήσεις"

Ρέθυμνο, 6 - 9 Μαϊου 2010

Αναγνωστοπούλου Θεοδώρα, Γάκη Ανδρονίκη

Αντωνίου Αλέξανδρος - Σταμάτιος

Η επαγγελματική εξουθένωση (burnout) συνιστά ένα σύνδρομο αρνητικής επίδρασης του εργασιακού στρες το οποίο αυξάνεται όταν υπάρχει παρατεταμένη και κλιμακούμενη πίεση και εμφανίζεται κυρίως σε άτομα που ασκούν κοινωνικό λειτούργημα. Σύμφωνα με το Maslach Burnout Inventory (ΜΒΙ), οι διαστάσεις της επαγγελματικής εξουθένωσης αναφέρονται σε: συναισθηματική εξάντληση, αποπροσωποποίηση και μειωμένη αίσθηση προσωπικών επιτευγμάτων. Μια από τις επαγγελματικές ομάδες που βιώνει έντονα τα συμπτώματα της επαγγελματικής εξουθένωσης είναι οι εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής. Αυτό συμβαίνει γιατί η ειδική αγωγή αποτελεί μια ιδιαίτερη μορφή εκπαίδευσης, καθώς οι διαφορετικές συνθήκες διδασκαλίας και η προσαρμοσμένη παροχή του εκπαιδευτικού έργου συνηγορούν σε μια προσανατολισμένη σε άλλους σκοπούς, μέσα και μεθόδους εκπαίδευση. Όπως προκύπτει από τα διεθνή ερευνητικά δεδομένα, οι παράγοντες που επηρεάζουν την επαγγελματική εξουθένωση των εκπαιδευτικών διακρίνονται σε: α) οργανωτικούς (έλλειψη προσωπικού, ανυπαρξία σχεδιασμού δράσης και ρόλων, απειρία εκπαιδευτικών, απουσία απαιτούμενου εποπτικού υλικού και οικονομικής ενίσχυσης), β) διαπροσωπικούς (ανταγωνιστικές σχέσεις, συμμόρφωση σε κανόνες, ωράριο, υπερβολικές απαιτήσεις) και γ) αμιγώς προσωπικούς (χαμηλά επίπεδα αυτοαποτελεσματικότητας, αναστολή προσδοκιών, σύγκρουση αξιών). Επίσης, σημαντικό ρόλο στην όλη επίδραση διαδραματίζουν και παράγοντες όπως: ηλικία, φύλο, επίπεδο τάξης, οικογενειακή κατάσταση, προϋπηρεσία και πολιτιστικό πλαίσιο του εκπαιδευτικού. Τέλος, κρίνεται απαραίτητη η συνδρομή από την πολιτεία με την παροχή χρηματοδότησης και προϋποθέσεων συνεκπαίδευσης, με την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, την παροχή υπηρεσιών συμβουλευτικής και υποστήριξης αλλά και την  ενεργοποίηση στρατηγικών αντιμετώπισης από την πλευρά των ίδιων των εκπαιδευτικών.