Μαθαίνουμε καλύτερα, όταν δυσκολευόμαστε να μάθουμε!

Έχουμε την τάση να υποθέτουμε ότι αν μαθαίνουμε κάτι εύκολα, το μαθαίνουμε και καλά. Ειδικότερα στο σχολείο, οι εκπαιδευτικοί μένουν ικανοποιημένοι όταν τα παιδιά κατανοούν γρήγορα μια έννοια ή μια δεξιότητα και το ίδιο νιώθουν φυσικά και τα ίδια τα παιδιά. Το ζήτημα όμως είναι ότι, όταν είναι η μάθηση είναι πολύ εύκολη, στην πραγματικότητα μπορεί να μην μαθαίνουμε καθόλου.

Στις αρχές της δεκαετίας του 1990, ένας γνωστικός επιστήμονας στο Πανεπιστήμιο της Καλιφόρνια που ονομάζεται Robert Bjork, βρήκε ένα στοιχείο που άλλαξε τον τρόπο με τον οποίο οι ψυχολόγοι σκέφτονται για την εκμάθηση. Στην πιο απλή μορφή του, είναι το κάτωθι: Μαθαίνουμε καλύτερα, όταν δυσκολευόμαστε να μάθουμε.

Σε μια σειρά από λεπτομερώς σχεδιασμένα πειράματα, ο Bjork έδειξε ότι όταν οι άνθρωποι μαθαίνουν κάτι γρήγορα, το μαθαίνουν επιφανειακά. Δηλαδή, ότι είναι πιθανότερο να το ξεχάσουν μακροπρόθεσμα. Επίσης, φανερώθηκε ότι αυτή, η νέα πληροφορία είναι λιγότερο πιθανό να ενσωματωθεί σε αυτά που ήδη γνωρίζουν, που σημαίνει ότι η νέα γνώση είναι λιγότερο "μετακινούμενη" - δηλαδή, δεν μπορεί εύκολα να μεταφερθεί και να εφαρμοσθεί σε άλλα προβλήματα.  

Σε ένα πείραμα, ζητήθηκε από δύο ομάδες μαθητών να μελετήσουν ένα απόσπασμα από ένα κείμενο, με σκοπό να το απομνημονεύσουν. Πριν το διαβάσουν, στη μία ομάδα μαθητών δόθηκε μία περίληψη που συνόψιζε τις πληροφορίες με την ίδια σειρά όπως το κείμενο, ενώ στην άλλη ομάδα δόθηκε μία περίληψη που έβαζε τις ίδιες πληροφορίες με διαφορετική σειρά. Οι συμμετέχοντες στην πρώτη ομάδα έδειξαν ότι έμαθαν το κείμενο καλύτερα - παρουσίασαν υψηλότερο σκορ στα τεστ ανάκλησης. Αλλά όταν στις δύο ομάδες δόθηκαν προβλήματα δημιουργικής φύσης που σχετίζονταν με το κείμενο - ένα είδος εργασιών που απαιτεί μια βαθύτερη κατανόηση του περιεχομένου του - η δεύτερη ομάδα είχε την υψηλότερη βαθμολογία. Η επιπλέον δυσκολία που αντιμετώπισε η δεύτερη ομάδα στην κατανόηση του κειμένου, το κατέστησε πιο δύσκολο στο να ανακληθεί, αλλά αυξήθηκε η κατανόησή της στο νόημά του. Αυτό σήμαινε ότι ήταν καλύτερα εξοπλισμένοι για να μεταδώσουν τις γνώσεις τους στα δημιουργικά προβλήματα.

Παρόμοια ευρήματα αφθονούν: Ψυχολόγοι στο Πρίνστον και το Πανεπιστήμιο της Ιντιάνα διαπίστωσαν ότι οι μαθητές θυμήθηκαν ότι, διάβαζαν καλύτερα όταν το υλικό ήταν τυπωμένο σε περίεργη και δύσκολη για ανάγνωση γραμματοσειρά. Και επιστήμονες από το Πανεπιστήμιο του Άμστερνταμ έδωσαν σε ανθρώπους να λύσουν πάζλ-αναγραμματισμούς, ενώ τους εμπόδιζαν να συγκεντρωθούν, διαβάζοντας τους ταυτόχρονα μια σειρά τυχαίων αριθμών. Σε σύγκριση με την ομάδα ελέγχου που πραγματοποιούσε την ίδια εργασία, χωρίς κάτι να της αποσπά την προσοχή, αυτοί οι συμμετέχοντες εμφάνισαν μεγαλύτερη γνωστική ευελιξία, δηλαδή ήταν πιθανότερο να κάνουν διάφορες συσχετίσεις και ασυνήθιστες συνδέσεις. Οι ερευνητές βρήκαν επίσης ότι, όταν οι άνθρωποι αναγκάζονται να αντιμετωπίσουν απροσδόκητα εμπόδια, αντιδρούν, αυξάνοντας το "αντιληπτικό πεδίο" τους - κάνοντας δηλαδή ένα ψυχικό βήμα πίσω για να δουν την ευρύτερη εικόνα. Στην πραγματική ζωή, αυτό συμβαίνει όταν πηγαίνοντας στη δουλειά, εμποδίζεστε από διάφορα έργα που κάνουν στους δρόμους, οπότε αναγκάζεστε να χαρτογραφήσετε πνευματικά όλη την πόλη για να φτάσετε στον προορισμό σας.  

Ο Bjork επινόησε τη φράση "επιθυμητές δυσκολίες" για να περιγράψει την διαισθητική αντίληψη, ότι μαθαίνουμε καλύτερα όταν η μάθηση είναι δύσκολη. Το έργο του επηρέασε τον τρόπο σκέψης σχετικά με την εκπαίδευση. Συνιστά, για παράδειγμα, οι διδασκαλίες να έχουν χρονική απόσταση μεταξύ τους, ώστε οι μαθητές να καταβάλουν μεγαλύτερη προσπάθεια να θυμηθούν ό,τι έμαθαν την προηγούμενη φορά. Η δυσκολία είναι επιθυμητή επειδή αναγκάζει τον εγκέφαλό μας να εργαστεί σκληρότερα στην κωδικοποίηση και ενσωμάτωση των πληροφοριών που έρχονται σε εμάς. Μας κάνει να σκεφτούμε, για να το θέσουμε απλά, και όσο πιο δύσκολο είναι να ανακαλέσουμε τις πληροφορίες, τόσο πιο καλά θυμόμαστε. Το ίδιο ισχύει σε ό,τι θέλουμε να κάνουμε, για να γίνουμε καλύτεροι.

http://www.psychologynow.gr/

Σχολικός Εκφοβισμός: "Αντιμετώπισε έναν Νταή χωρίς να χρησιμοποιήσεις τις γροθιές σου"

Τα παιδιά μελετούν, αλλά δεν κατανοούν

Tης Βασιλικής Χρυσοστομίδου

«Πολλές φορές διαβάζω και δεν καταλαβαίνω, όχι μόνο τους αρχαίους αλλά και αυτούς που είναι κάτι σαν… αρχαίοι – Καβάφη, Παπαδιαμάντη» (Ελευθερία, Γ΄ Λυκείου). «Oταν τα κείμενα είναι αρχαία με νέα ελληνικά μαζί, μου φαίνονται πολύ περίεργα. Δυσκολεύομαι να καταλάβω, θέλει πολλή ανάλυση. Θυμάμαι τον “Κρητικό” (σ.σ. Διον. Σολωμός), είδα κι έπαθα να βγάλω άκρη. Εκτός σχολείου, δε μ’ αρέσει να διαβάζω». (Βασίλης, Γ΄ Λυκείου). «Εξαιρώντας τα μαθήματα που μ’ ενδιαφέρουν για τις Πανελλήνιες, θα χρειαστώ περισσότερο χρόνο να κατανοήσω ένα κείμενο». (Δημήτρης, Β΄ Λυκείου).«Δυσκολεύομαι να γράψω. Δεν έχω ιδέες ή όταν έχω, δεν μπορώ να τις αναπτύξω. Εκθεση, πάω φροντιστήριο, μαθαίνω “πακέτα λέξεων”, τα γράφω. Αλλα βιβλία, ποτέ – μόνο Χάρυ Πόττερ παλιότερα. Προτιμώ ταινίες». (Σταύρος, Β΄ Λυκείου).

«Καταλαβαίνουν τα παιδιά όταν μελετούν;», το ερώτημα που θέσαμε σε εκπαιδευτικούς:

«Οχι! Κατηγορηματικά όχι!», θα πει χωρίς δεύτερη σκέψη η κ. Ευαγγελία Ρίζου, φιλόλογος και λυκειάρχης. Την άποψή της συμμερίζονται οι συνάδελφοί της φιλόλογοι, κ. Καίτη Σερέτη και Ευγενία Λέκκα, με πολυετή εμπειρία στις τρεις τάξεις του λυκείου. «Αρνητικά μπροστά στο συνεχές κείμενο τα παιδιά μας. Βαριούνται και φοβούνται. Η λεξιπενία ιδιαίτερα αισθητή, ενώ πρόβλημα υπάρχει τόσο στην κατανόηση, όσο και στις γνώσεις και την ορθογραφία», «χαρτογραφεί» την κατάσταση η λυκειάρχης. «Ο,τι έχει ιδιώματα ή πιο “υψηλό” λόγο το απορρίπτουν. Τους έδωσα τη “Χωματερή της Πληροφόρησης” του Γιανναρά για επεξεργασία και περίληψη στο σπίτι. Μόνο πέντε παιδιά το έφεραν. Για τους υπόλοιπους, εξαιρετικά δύσκολο. Οσο για “μαργαριτάρια”; Δεν τα προλαβαίνω. “Ο ήλιος βασιλεύει”, διαβάσαμε. “Τι ώρα της μέρας είναι”; ρωτάω. “Μεσημέρι”, “Γιατί;”, “Επειδή ο ήλιος είναι ψηλά, σα βασιλιάς”, η απάντηση μαθητών λυκείου!», σταχυολογεί στιγμιότυπα η κ. Σερέτη.

«Το επίπεδο εγγραμματισμού διαρκώς πέφτει στην Ελλάδα», σχολιάζει η κ. Λέκκα. «Οι ίδιοι κατεβάσαμε τον πήχυ, απολαμβάνουμε την παιδεία που θέλουμε. Δεν ζητάμε πλέον δοκίμια από τα παιδιά, περιοριζόμαστε σε “πρακτικά” κείμενα, όπως επιστολές». «Η ανεπάρκεια στον λόγο δεν αποτελεί δική μας αποκλειστικότητα», προσθέτει η κ. Σερέτη: «Στο βιβλίο της Νατάσας Μπολονή “Τα χαμένα παιδιά” περιγράφεται αντίστοιχη κατάσταση στα δημόσια γαλλικά σχολεία, όπου μάλιστα καταργήθηκε η συγγραφή δοκιμίου, εξαιτίας της δυσκολίας των παιδιών να ανταποκριθούν».

Τι φταίει

Πού αποδίδουν οι ειδικοί το πρόβλημα; «Ισως φταίει η εικόνα, στην οποία έχουν εθιστεί τα παιδιά μας», αποφαίνεται η λυκειάρχης. «Εξοικειωμένα με το επιφανειακό, το Διαδίκτυο καθώς και τα greekglish, τον γρήγορο ρυθμό ζωής, αδυνατούν να επεξεργαστούν ένα κείμενο, να αποκωδικοποιήσουν τα μηνύματα. Επιπλέον, δεν είναι μυημένα στη λογοτεχνία – συνήθως το ίδιο το περιβάλλον τους δεν ευνοεί τη φιλαναγνωσία». «Ούτε εφημερίδα δεν διαβάζουν τα παιδιά μας, πράγμα που αποτυπώνεται και στο γράψιμό τους», ομονοεί η κ. Λέκκα. «Το πρόβλημα επιδεινώνεται από τον μεγάλο όγκο της ύλης, ο οποίος είναι αντιστρόφως ανάλογος με τον διαθέσιμο χρόνο. Αποτέλεσμα; Οι μαθητές να προσπερνούν τα κείμενα. Η αφομοίωση και η απομνημόνευση είναι οι δύο αντίπαλες δυνάμεις, με τη δεύτερη να υπερισχύει. Η αγωγή του μαθητή, που αποτελεί τον κατ’ εξοχήν ρόλο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, παραγκωνίζεται. Οι διάφοροι πειραματισμοί στην εκπαίδευση, η απουσία συνέχειας, ευθύνονται εξίσου για τη φθίνουσα πορεία του εγγραμματισμού».

Σύμφωνα με την κ. Ρίζου, «ο καθηγητής πρέπει να δώσει κίνητρα στα παιδιά να αγαπήσουν τον λόγο, να τα μυήσει στο μεγαλείο της ελληνικής γλώσσας. Στη συνηθισμένη απορία τους “γιατί μαθαίνουμε αρχαία αφού δεν τα χρησιμοποιούμε;”, οφείλει να εστιάσει στο γεγονός ότι τη γλώσσα, εκτός της συγχρονικής της διάστασης, πρέπει να την κατακτάς στη διαχρονική της πορεία. Αντίθετα, μπαίνει σήμερα ο φιλόλογος, διδάσκει ένα “λύω” και τέλος. Δυστυχώς, έχουμε γίνει γρανάζια ενός μηχανισμού χωρίς ουσία, με απόλυτο προσανατολισμό τις Πανελλαδικές, ένα μάθημα που γίνεται διεκπεραιωτικά, ενώ τα ίδια τα παιδιά μετατρέπονται σε άλογα κούρσας».

Ο ρόλος του σχολείου, αλλά και των γονέων

«Οχι μόνο όταν διαβάζουν Παπαδιαμάντη αλλά και όταν μελετούν ένα κεφάλαιο Φυσικών Επιστημών, Ιστορίας ή Γεωγραφίας, τα σημερινά παιδιά συχνά αντιμετωπίζουν τον σχολικό λόγο σαν «ξένη γλώσσα"», επισημαίνει ο κ. Ηλίας Ματσαγγούρας, καθηγητής Διδακτικής στο Πανεπιστήμιο Αθηνών.

«Η ικανότητα του μαθητή να διαβάζει, να κατανοεί και να συνθέτει κείμενα διαφορετικού είδους, η έννοια δηλαδή του εγγραμματισμού στη σχολική κοινότητα, δεν έχει κατακτηθεί από την πλειοψηφία των παιδιών. Αυτό δεν είναι μόνο απόρροια του δύσκολου λεξιλογίου αλλά και της εσωτερικής δομής και διάρθρωσης του κειμένου». Γιατί; «Οσο απομακρυνόμαστε από τον αφηγηματικό λόγο και εισάγεται στα σχολικά εγχειρίδια ο επιστημονικός –έστω απλοποιημένος– δυσχεραίνει η προσπάθεια προσπέλασης. Τα παιδιά μας δεν υστερούν σε νοημοσύνη. Καλούνται όμως να διαχειριστούν την ύλη βιβλίων, κατά κανόνα ένα με δύο χρόνια πάνω από την ηλικία του μέσου μαθητή ενώ ο διαθέσιμος χρόνος αποτελεί πλέον αγαθό σε ανεπάρκεια. Αντί για την κάλυψη της ύλης, ας εστιάσουμε στην ικανότητα του παιδιού να κατανοεί τις ερωτήσεις, να δίνει απαντήσεις, αλλά και να διατυπώνει το ίδιο ερωτήσεις. Να επεξεργάζεται με αυτονομία τα δεδομένα του, να αντιλαμβάνεται τις μεταξύ τους σχέσεις. Η σταδιακή προσαρμογή του μαθητή σε όσο γίνεται περισσότερα και διαφορετικών ειδών κείμενα, μέσα από μία διαδρομή διαβαθμισμένης δυσκολίας και σύγχρονης διδακτικής προσέγγισης, υποστηρίζει τον στόχο».

Σε ό,τι αφορά τους εκπαιδευτικούς, ο κ. Ματσαγγούρας επισημαίνει: «Ενώ το να κατέχουν το αντικείμενο των σπουδών τους είναι προϋπόθεση εκ των ων ουκ άνευ, από μόνη της δεν φτάνει. Αποτέλεσμα, όταν αποφοιτούν, να μην είναι έτοιμοι να διδάξουν. Απαραίτητη λοιπόν εδώ η βελτίωση καθώς και η συνεχής επιμόρφωσή τους αργότερα». Επιπλέον, ο μέχρι τώρα «πυροσβεστικός» ρόλος αντιμετώπισης των προβλημάτων πρέπει να εγκαταλειφθεί. «Αναγκαίος ο μεσο- και μακροπρόθεσμος προγραμματισμός, εγγύηση για συνοχή και συνέχεια στο βάθος όλης της σχολικής ζωής, επιτρέποντας παράλληλα πειραματισμούς, στο πλαίσιο των προκλήσεων της κάθε εποχής».

Ο ρόλος των γονέων

Την προαγωγή της γνώσης οφείλουν να υποστηρίξουν και οι γονείς. Πώς; «Μιλώντας από την αρχή στο παιδί επεξηγηματικά, ερμηνευτικά και σχολιαστικά, όχι μόνο καθοδηγητικά. Εμπλεκόμενοι στην εκπαιδευτική διαδικασία. Εκθέτοντάς το σε προσλαμβάνουσες, ανάλογες με την ηλικία του».

http://www.kathimerini.gr/   (23/02/2013)

8 συμβουλές για γρήγορη προσαρμογή στο σχολείο.

Σε λίγες ώρες θα ανοίξουν οι πόρτες των σχολείων για να υποδεχτούν χιλιάδες παιδιά, όπως κάθε χρόνο άλλωστε. Τα συναισθήματα ανάμεικτα. Άλλοι μαθητές αναπολούν το καλοκαίρι και τις στιγμές ξεγνοιασιάς που καλούνται να αποχαιρετήσουν, ενώ άλλοι χαίρονται που θα ξαναδούν γνώριμα πρόσωπα. 

Η ομαλή ένταξη και προσαρμογή στο σχολικό περιβάλλον είναι μία διαδικαδία που δεν μπορεί να γίνει από τη μία στιγμή στην άλλη. Εντούτοις, υπάρχουν κάποια βήματα που μπορούν να την διευκολύνουν και να την επισπεύσουν. Έτσι, οι μαθητές είναι αναγκαίο

• Να προσαρμοστούν σταδιακά στο νέο ωράριο ύπνου, ώστε να μπορούν να ανταποκριθούν στο πρωινό ξύπνημα.  
• Να τρώνε ένα καλό πρωινό που τους γεμίζει ενέργεια.
• Να κάνουν θετικές σκέψεις: "θα έχω καλούς δασκάλους και καθηγητές, θα πετύχω υψηλές σχολικές επιδόσεις". 
• Να συναναστρέφονται με συμμαθητές και φίλους που δεν τους αγχώνουν, αλλά τους δημιουργούν ευχάριστα συναισθήματα και τους αποφορτίζουν.
• Να καταγράψουν τα σχολικά είδη που πρέπει να αγοράσουν και να τα διαλέξουν οι ίδιοι. 
• Να οργανώσουν ένα σύστημα μελέτης. 
• Να αρχίσουν σταδιακά τις εξωσχολικές δραστηριότητες. 
• Να αξιοποιούν δημιουργικά τον ελεύθερο χρόνο που έχουν.

 

Στην παρούσα φάση, αλλά και κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, οι γονείς πρέπει να είναι αρωγοί στην προσπάθεια των παιδιών. Έτσι, καλούνται να τα ενθαρρύνουν, να τα επαινούν, αλλά και να θέτουν όρια όταν πρέπει. Σκόπιμο είναι να επισκέπτονται συχνά το σχολείο, να συζητούν και να συνεργάζονται με τους εκπαιδευτικούς. Το σπουδαιότερο, να είναι κοντά στα παιδιά, να τα ακούν, να αφουγκράζονται τις ανησυχίες τους και να τα κάνουν να νιώθουν ασφαλή. 

Καλή και δημιουργική σχολική χρονιά!

 

Μαθητής στην Α' Λυκείου: 3 χρόνια πριν την "Ιθάκη"

Είσαι μαθητής ή μαθήτρια στην Α' Λυκείου; Η τάξη αυτή σηματοδοτεί το πέρας της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και την αφετηρία του ταξιδιού για να φτάσεις στη δική σου Ιθάκη, τη Σχολή στην οποία θέλεις να φοιτήσεις. Η Α' Λυκείου αποτελεί τάξη υποδομής. Θα έρθεις σε επαφή με νέα γνωστικά αντικείμενα, θα αποκτήσεις νέα ενδιαφέροντα, νέα κίνητρα και θα θέσεις τις βάσεις για την εξελικτική σου πορεία στη Β’ και Γ’ Λυκείου. Σημαντική αλλαγή από το Γυμνάσιο: ο τρόπος αξιολόγησης των μαθημάτων. Πλέον υπάρχουν τετράμηνα (όχι τρίμηνα) και η κλίμακα βαθμολόγησης είναι οι 100 μονάδες. Επιπλέον, εισάγεται η ερευνητική εργασία (συνθετική εργασία ή project) ως ξεχωριστό μάθημα και είναι υποχρεωτική για όλους τους μαθητές. Αξιολογείται αυτόνομα και ο βαθμός της προσμετράται ισότιμα με τους βαθμούς των υπολοίπων μαθημάτων. Μπορείς να επιλέξεις εσύ το θέμα ανάλογα με τα ενδιαφέροντά σου και να εργαστείς ατομικά ή ομαδικά.   

Στην Α' Λυκείου λοιπόν μπαίνουν οι βάσεις σε όλα τα μαθήματα στα οποία θα εξεταστείς στις Πανελλαδικές Εξετάσεις. Όχι μόνο αυτό αλλά και σύμφωνα με το νέο εξεταστικό σύστημα ο βαθμός Προαγωγής και Απόλυσης από την Α' Λυκείου προσμετράται στον υπολογισμό του Γενικού Βαθμού Πρόσβασης τη Γ' Λυκείου. Αυτό δεν πρέπει να σε τρομάζει ούτε να σε αγχώνει αλλά....

                                                                                                                                                          

"Πάντα στο νου σου να `χεις την Ιθάκη.
Το φθάσιμον εκεί είν’ ο προορισμός σου"

Oι εξετάσεις εισαγωγής επιστρέφουν στα Πρότυπα Πειραματικά Σχολεία

http://www.patakis.gr/ViewShopArticle.aspx?ArticleId=3235

Η ιστορία των Πειραματικών Σχολείων στην Ελλάδα ξεκινά από τα τέλη της δεκαετίας του 1920. Στη μακρόχρονη αυτή πορεία τους μετονομάστηκαν και λειτούργησαν ως Πρότυπα, καθώς εφάρμοζαν πρωτοπόρες δράσεις, καινοτόμες πρακτικές και παρείχαν πρόσφορο έδαφος για την πρακτική άσκηση φοιτητών και εκπαιδευτικών.

Εντούτοις, κατά τη δεκαετία του 1980 πληθαίνουν οι φωνές αντίδρασης από εκπροσώπους του εκπαιδευτικού κλάδου, οι οποίοι υποστηρίζουν ότι τα σχολεία αυτά με τον «ελιτιστικό χαρακτήρα» που έχουν καλλιεργούν τις κοινωνικές διακρίσεις. Ως αποτέλεσμα, με το άρθρο 91 του Ν. 1566/8 τα Πρότυπα Σχολεία Μέσης Εκπαίδευσης και το Ζάννειο Πειραματικό Σχολείο μετατρέπονται είτε σε Πειραματικά Σχολεία είτε σε Γυμνάσια και Λύκεια Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Επιπλέον, τα Πρότυπα Σχολεία των Παιδαγωγικών Ακαδημιών και των Σχολών Νηπιαγωγών μετονομάζονται σε Πειραματικά Σχολεία και παύουν να λειτουργούν ως Πειραματικά μετά τη διακοπή λειτουργίας των Παιδαγωγικών Ακαδημιών και των Σχολών Νηπιαγωγών. Με την κατάργηση των Πρότυπων Σχολείων καταργήθηκαν και οι εισαγωγικές εξετάσεις των μαθητών σε αυτά. Από τότε οι μαθητές που φοιτούν στα Πειραματικά Σχολεία εισάγονταν σε αυτά με κλήρωση.

Στις μέρες μας, οι αρχές του Νέου Σχολείου επιτάσσουν την αναμόρφωση των Πειραματικών Σχολείων, ώστε να αποτελούν πόλο εφαρμογής καινοτόμων προγραμμάτων σπουδών και εναλλακτικών μεθόδων διδασκαλίας. Ήδη από το 2011 είχε αναθεωρηθεί το θεσμικό πλαίσιο λειτουργίας των Πρότυπων Πειραματικών Σχολείων. Το νέο πρόγραμμα που εφαρμόζεται σε αυτά προβλέπει τη δημιουργία ομίλων μαθητών μέσα από τους οποίους προάγεται η δημιουργικότητα, αναδεικνύονται μαθητές με ιδιαίτερες δυνατότητες, υποστηρίζονται μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Επιπλέον, εφαρμόζονται σε πειραματικό στάδιο προγράμματα σπουδών, μέθοδοι και μορφές διδασκαλίας, μοντέλα διοίκησης και αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου. Η προαγωγή της επιστημονικής έρευνας ενισχύεται με τη συνεργασία με ΑΕΙ και ΑΤΕΙ, καθώς αποτελούν τον χώρο πρακτικής άσκησης προπτυχιακών και μεταπτυχιακών φοιτητών στις επιστήμες της αγωγής.

Για τη συνέχεια του άρθρου πατήστε εδώ

"Όχι Ουαλικά"

 

Αν ανατρέξουμε στην παγκόσμια ιστορία της εκπαίδευσης, παρατηρούμε ότι πριν τη δεκαετία του 1970, ήταν εξαιρετικά συνηθισμένο οι εκπαιδευτικοί να επικρίνουν τα δίγλωσσα παιδιά, επειδή μιλούσαν στο σχολείο τη γλώσσα του σπιτιού τους. Ένα παράδειγμα εξαιρετικά βάναυσης τιμωρίας παιδιών επειδή μιλούσαν τη γλώσσα του σπιτιού τους προέρχεται από την Ουαλία. Το «Όχι Ουαλικά» τέθηκε σε ισχύ έπειτα από την Εκπαιδευτική Πράξη του 1870 στη Βρετανία, ως μέσο εξάλειψης της ουαλικής γλώσσας. Όποιο παιδί ακουγόταν να μιλάει Ουαλικά στο σχολείο, του κρεμούσαν από τους ώμους, με σκοινί, μια βαριά ξύλινη ταμπέλα. Η ταμπέλα έφτανε μέχρι τα πόδια του παιδιού και του τα χτυπούσε κάθε φορά που αυτό περπατούσε. Αν το παιδί άκουγε κάποιο άλλο παιδί να μιλάει ουαλικά, τότε μπορούσε να δώσει το «Όχι Ουαλικά» σε άλλο παιδί. Το παιδί που θα είχε την πινακίδα στο τέλος της ημέρας έτρωγε ξύλο (Evans, 1978 στο Cummins, 2005).

    

Το βαθύτερο μήνυμα παρόμοιων ενεργειών είναι πως η γλώσσα, ο πολιτισμός και η προηγούμενη εμπειρία των μαθητών δεν έχουν σχέση μέσα σ’ αυτό το σχολείο και κατ’ επέκταση σ’ αυτή την κοινωνία. Για να γίνουν αποδεκτοί μέσα στην κοινωνία της πλειοψηφίας, την οποία αντιπροσωπεύει το σχολείο, οι μαθητές πρέπει να είναι «αμίλητοι» και «αόρατοι», ο πολιτισμός και η γλώσσα τους πρέπει να αφήνονται στο σπίτι (Cummins, 2005).

Cummins, J. (2005). Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την ενδυνάμωση σε μια κοινωνία της ετερότητας. Εκδ.: Gutenberg